نتایج بدست آمده از این پژوهش نشان می دهد كه در بلندمدت اعمال سیاست پولی بر ارزش افزوده بخش كشاورزی اثر مثبت، معنی دار اما ناچیز داشته است و اثر خشكسالی ‌در فاصله سالهای 80-1377 منفی بوده كه منطقی نیز می باشد. و نیز باعث انتقال منحنی ارزش افزوده بخش كشاورزی به پایین شده است. در كوتاه مدت سیاست پولی انبساطی اثر معنی داری بر ارزش افزوده بخش كشاورزی نگذاشته است.

با وجود نقش محدودیت بخش كشاورزی در طی سه برنامه توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بعد از انقلاب، ولی سیاستهای پولی به صورت روی كارآمد برای رسیدن به این هدف عمل نكرده است. از سوی دیگر توصیه می شود كه در كوتاه مدت و میان مدت از سیاستهای انبساط پولی كمتر و با احتیاط استفاده شود. زیرا این سیاست در كوتاه مدت بر تولید و ارزش افزوده بخش كشاورزی اثر معنی دار و قابل توجهی نگذاشته است.

 مقدمه

سیاستهای پولی بخشی از سیاستهای اقتصادی كشور را تشكیل می دهد كه از طریق آن ؟؟ پولی كشور تلاش می كنند در چارچوبی هماهنگ با سایر سیاستهای اقتصادی عرضه پول را به نحوی كنترل كنند كه متناسب با اهداف كشور باشد. متابات پولی هر كشور می توانند با بهره گرفتن از ابزار سیاست پولی، كنترل جریان نقدینگی جامعه را بدست گیرند و با هدایت صحیح آن به سمت سرمایه گذاری در بخشهای مولد بر رشد و توسعه اقتصادی تأثیر مثبت بگذارند.

در اقتصاد ایران همانگونه كه در برنامه اول و دوم و سوم توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی ذكر شده است، بخش كشاورزی محور توسعه قرار گرفته است و سعی دولت بر این بوده است كه جهت اعتبارات حتی المقدور به طرف بخشهای تولیدی كشاورزی سوق پیدا نماید. بدین منظور در قوانین برنامه ، افزایش سهم تسهیلات بانكی ارزان و ایجاد و تقویت مؤسسات مالی و اعتباری غیر دولتی در بخش كشاورزی پیش بینی شده است و بدین منظور نرخ سود تسهیلات اعطایی به بخش كشاورزی همواره كمتر از بخشهای دیگر اقتصاد بوده و همچنین دولت موظف است كه حداقل 25 درصد از تسهیلات كلیه بانكهای كشور را به طرحهای بخش آب و كشاورزی اختصاص دهد.

بنابراین با توجه به اهمیت شناخت تأثیر سیاستهای پولی و اعتباری بر بخشهای اقتصادی و با توجه به اهمیت بخش كشاورزی در رسیدن به رشد و توسعه اقتصادی، در این تحقیق سعی شده است تا به بررسی اثر این سیاست بر بخش كشاورزی پرداخته شود.

در فصل اول این پژوهش اهمیت و ضرورت تحقیق كشاورزی و اعمال سیاستهای پولی در این بخش را مورد بررسی قرار می دهیم و سپس فرضیات تحقیق را مطرح می كنیم و روش تحقیق را نیز مشخص می كنیم.

در فصل دوم ، تعریف سیاست پولی و اهداف سیاستهای اقتصادی كلان را به طر خلاصه شرح داده و سپس پول و سیاستهای پولی از نظر مكاتب اقتصادی را بیان می كنیم و در انتها نگاهی اجمالی بر ابزارهای سیاست پولی می اندازیم. در فصل سوم به عملكرد ابزارهای سیاست پولی ، عرضه پول و متغیرهای تشكیل دهنده آن برای اقتصاد ایران، عملكرد سیاستهای پولی و اعتباری در بخشهای تولیدی در هر یک از سه برنامه توسعه می پردازیم و در انتها نیز ی بر روند ارزش افزوده بخش كشاورزی و زیربخشهای تشكیل دهندة آن در فاصلة سالهای 81-1338 خواهیم داشت.

در فصل چهارم ی بر مطالعات انجام شده در خصوص اثر سیاستهای پولی بر متغیرهای حقیقی انجام می دهیم و در نهایت در فصل پنجم با تشریح روش تجزیه و تحلیل داده ها، اقدام به برآورد مدل و تعیین روابط كوتاه مدت و بلند مدت كرده و پس از نتایج حاصله از برآورد مدل را مطرح و پیشنهاداتی در خصوص بهبود اثرگذاری سیاستهای پولی بر بخش كشاورزی آورده می شود.

 اهمیت موضوع

بخش كشاورزی در اقتصاد ایران از اهمیت و جایگاه ویژه ای برخوردار است. تأمین 25 درصد از تولید ناخالص داخلی، 23 درصد از اشتغال كشور ، 33 درصد از صادرات غیرنفتی و 80 درصد از نیاز غذایی كشور از ویژگیهای منحصر به فرد این بخش است كه آنرا از سایر بخشهای اقتصادی متمایز می سازد. ] صادقی، 1378[

این بخش به رغم اعمال چندین دهه سیاست صنعتی و تقویت سایر بخشهای اقتصادی و حتی اجرایی سیاستهای توسعه بخش ، همچنان با قدرت به حیات خود ادامه داده و در شرایط نامطلوب نیز شكوفایی و ظرفیتهای نوینی را عرضه كرده است. در این چارچوب است كه در قوانین توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی جمهوری اسلامی ایران، از بخش كشاورزی به عنوان بخش استراتژیک و حیاتی یاد شده است.

از طرف دیگر پس از پیروزی انقلاب اسلامی یكی از اهداف عمده دولت، نیل به خودكفایی در تولید محصولات اساسی كشاورزی بوده است. از این رو سعی شده است تا با سیاستها و ابزارهای مختلف موانع موجود در راه رسیدن به هدف فوق و توسعه بخش كشاورزی بر طرف گردد. سیاست پولی از جمله این ابزارها است كه می تواند روند توسعه این بخش را متأثر سازد. همچنین به دلیل وابستگی زیاد كشور به درآمدهای نفتی و نوسانات قیمت نفت، در برخی سالها عرضه پول (به عنوان یكی از ابزارهای پولی) دچار نوسان می شود كه باعث تغییراتی در متغیرهای اقتصادی شده است.

با توجه به مطالب فوق باید گفت كه اگر هدف رشد و توسعه بخش كشاورزی مورد نظر باشد، لازم است بدانیم سیاست پولی چگونه بخش كشاورزی را تحت تأثیر قرار می 

-1- اصول اولیه تحلیل دینامیكی
تمام سازه های واقعی هنگام بارگذاری یا اعمال تغییرمكان به صورت دینامیكی رفتار می كنند. نیروهای اینرسی اضافی، با بهره گرفتن از قانون دوم نیوتن، برابر نیرو در شتاب می‌باشند. اگر نیروها و یا تغییر مكانها بسیار آرام اعمال شوند نیروهای اینرسی قابل صرفنظر كردن می باشند و یک تحلیل استاتیكی قابل انجام است. بنابراین می توان گفت، تحلیل دینامیكی بسط ساده ای از تحلیل استاتیكی می‌باشد.
بعلاوه تمام سازه های حقیقی بالقوه دارای درجات آزادی نامحدودی می باشند. بنابراین بحرانی ترین قسمت در تحلیل سازه ایجاد مدلی با تعداد درجات آزادی محدود می باشد كه دارای تعدادی اعضای تقریباً بدون جرم و تعدادی گره باشد، كه بتواند رفتار سازه را به طور مناسبی تخمین بزند. جرم سازه را می توان درگره ها متمركز نمود. نیز برای یک سیستم الاستیک خطی خصوصیات سختی اعضاء را می توان باصحت بسیار خوبی تخمین زد- باتوجه به داده های تجربی- هرچند تخمین بارگذاری دینامیكی، اتلاف انرژی و شرایط مرزی می تواند بسیار مشكل باشد.
با در نظر گیری موارد گفته شده برای كاهش خطاهای موجود لازم است تحلیل های دینامیكی متعدد با بهره گرفتن از مدلهای مختلف دینامیكی، بارگذاری و شرایط مرزی به كار گرفته شود و انجام حتی 20 آنالیز كامپیوتری برای طراحی یک سازه جدید و یا برآورد یک سازه موجود ممكن است لازم شود.
با توجه به تعداد زیادی آنالیزهای كامپیوتری كه برای یک تحلیل دینامیكی نمونه لازم است باید در كامپیوترها روش های عددی مناسبی برای محاسبات به كار رود.
روش حل گام به گام
عمومی ترین روش تحلیل دینامیكی روش افزایشی است كه معادلات تعادل در زمان های Dt, 2Dt, 3Dt , حل می شوند. كه تعداد زیادی از اینگونه روش های افزاینده برای حل وجود دارد. در حالت عمومی این روشها شامل حل گروه كاملی از معادلات تعادل در هر افزایش زمان می باشند. در صورت انجام تحلیلی غیرخطی ممكن است لازم باشد تا ماتریس سختی سازه را شكل دهی مجدد نماییم.
نیز امكان دارد در هر گام زمانی برای رسیدن به تعادل نیاز به تكرار داشته باشیم. از دیدگاه محاسباتی ممكن است حل یک سیستم با چند صد درجة آزادی زمان بسیاری طلب نماید.

بعلاوه ممكن است نیاز داشته باشیم تا میرایی عددی یا مجازی را به دستة زیادی از این راه حلهای افزایشی برای بدست آوردن راه حلی پایدار اضافه كنیم. برای تعدادی از سازه های غیرخطی كه تحت تأثیر حركت زمین قرار گرفته اند، روش های حل عددی افزایشی لازم می باشد.

برای سیستمهای سازه ای بسیار بزرگ تركیبی از برهم نهی مودی و روش های افزایشی می توانند بسیار مؤثر باشند. (برای سیستمهای با تعداد كمی المانهای غیرخطی).
4-1- روش برهم نهی مودی
معمول ترین و مؤثرترین رهیافت برای آنالیز لرزه ای سازه های خطی روش برهم‌نهی‌مودی می باشد. پس از آنكه گروهی از بردارهای متعامد برآورد شدند این روش دستة بزرگ معادلات تعادل را به تعداد نسبتاً كمتری از معادلات دیفرانسیل مرتبه دوم تبدیل می كند كه این باعث كاهش قابل توجهی در زمان محاسبات می‌شود.
نشان داده شده است كه حركات لرزه ای زمین تنها فركانسهای پایین سازه را تحریک می نماید.به صورت معمول حركات زلزله در فواصل زمانی 200 نقطه در ثانیه ثبت می گردند. بنا بر این داده های بارگذاری پایه شامل اطلاعات بالای 50 دور در ثانیه نمی باشند.با توجه به این مطلب صرف نظر از مودها و فركانسهای بالاتر معمولاَ باعث ایجاد خطا نمی شوند.
5-1- تحلیل طیف پاسخ

بنا به گفته سیف (1375)، ضرورت استفاده از آزمونهای پیشرفت دقیق، روا و به دور از ابهام به صورت فزاینده ای احساس می گردد تا بتواند در ارزشیابی دقیق و هدایت یادگیری دانش آموزان مورد استفاده مسئولین آموزش قرار گیرد.

به هر حال، اگر هدف در هر نوع آموزشی موثرتر نمودن آن و آسانتر كردن امر فراگیری برای فراگیران است، مربیان موظفند برنامه آموزش خود را برحسب تواناییها و نیازهای فراگیران تنظیم و تدوین نمایند و از طریق اندازه گیری و ارزشیابی‌های گوناگون و مكرر، پیشرفت و مسیر آن را مشخص سازند (سیف نراقی، نادری، 1370).

بنابراین پژوهش حاضر بنا دارد با بررسی میزان ارتباط سوالات پایانی، با اهداف و محتوی كتب درس ضمن كمك به شناخت وضعیت موجود ارزشیابی و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی گامی در جهت اصلاح روش های ارزشیابی بردارد.

بیان مسئله:

كشورهای پیشرفته همزمان با دگرگونی برنامه ها، مواد آموزشی و روش های تدریس، بدنبال تغییر بنیادی نظام امتحانی و سنجش و هماهنگ كردن‌ آن با اهداف آموزشی هستند و بخش بزرگی از وقت و كوشش نظام آموزشی، جهت تدارك ابزار و شیوه‌های ارزشیابی معتبر، متناسب با نظریه های تعلیم و تربیت صرف گردیده است (خلخالی، 1375).

مطالعات متعدد نشان می دهد كه بیشتر سوالهای معلم ساخته تنها اختصاص به یادآوری اطلاعات بسیار جزئی و خاص دارد، بنابراین سوالاتی كه معلمان بكار می‌برند با هدفهای اصلی تدریس، آنان هماهنگ نیست (هومن، 1371).

از طرفی باید در نظر داشت كه ارزشیابی آموزشی در كشور ما، فعالیتی است، نسبتاً ناشناخته كه به تازگی وارد نظام آموزشی گردیده است، به همین دلیل بسیاری از افراد آن را با ارزشیابی معلم، مدیر، دانش آموز یا اندازه گیری و سنجش اشتباه می كنند. در حالی كه هدف ارزشیابی آموزشی نه معلم، نه مدیر، نه شاگرد است بلكه هدف اصلی آن تعیین اثرات برنامه آموزش و دگرگونیهایی كه براثر آموزش در شاگردان بوجود آمده است (هومن، 1375).

با توجه به مواردی كه اشاره شد و اهمیتی كه آزمونها در فرایند آموزش دارند این پژوهش برآن است تا با بررسی میزان ارتباط سوالات آزمون پایینی با اهداف و محتوی كتب درسی، وضعیت آزمونهای معلم ساخته را بطور علمی و روشن توصیف نماید.

اهمیت و ضرورت پژوهش:

آزمونها ابزار كار معلم به منظور ارزشیابی از میزان تحقق هدفهای تدریس به شمار می روند نتایج‌ آنها مستقیماً در رابطه با هدفهای قبل و ملاكی برای پیش بینی حدود موفقیت احتمالی آینده دانش آموزان و راهنمایی تحصیلی و شغلی آنان بكار می رود (شریفی، كیامنش، 1366).

آزمونهای پیشرفت تحصیلی می توانند توجه دانش آموز را به هدفهای آموزشی جلب كنند یا از آنها دور نمایند. دانش آموز را تشویق كنند كه توجه خود را تنها به قسمتهای محدودی از محتوی درس یا همه قسمتهای آن معطوف كنند. این آزمونها می‌توانند برای یادگیری سطحی یا فهم و درك (عمیق) اهمیت قائل شوند و به منظور اتخاذ تصمیم های آموزش، اطلاعات قابل اعتماد یا مغرضانه و تحریف شده فراهم نمایند (گرون نوند، ترجمه خسرو مهندسی، 1361).

معلم در جریان آموزش، فراوان مشاهده می كند كه برخی از شاگردان در موارد بخصوصی پیشرفت رضایت‌بخش ندارند. در این‌گونه موارد نیز یک (تست تشخیصی) می تواند معلم را در راه رسیدن به مقصود یاری دهد كه به وسیله آن بتواند به نقاط ضعف شاگرد پی ببرد اشكال اساسی كار را درك و در رفع آن بكوشد. سرانجام یک معلم خوب مایل است بداند ضمن یک دوره تدریس، تا چه حد در نیل به هدفهای آموزشی خویش موفقیت حاصل كرده است، آزمونی كه با دقت تهیه شده و همه هدفهای آموزش را بپوشاند، می تواند اطلاعات وسیع و سودمندی در اختیار معلم قرار دهد (هومن، 1371).

سوابق پژوهش:

قدمت ارزشیابی آموزشی به آن زمان بر می گردد كه برای اولین بار فردی به آموزش دیگری پرداخت ولی اندازه گیری به شیوه رایج كنونی از قریب یكصد سال پیش ضبط شده است ارزشیابی در ابتدا به صورت شفاهی بوده و تا اواسط قرن گذشته تنها روش اندازه گیری بوده است (سیف نراقی، نادری، 1374).

در اوایل قرن نوزدهم آزمونهای نوشتن ارائه گردید كه معلم را قادر می ساخت آموخته های فراگیر را دقیقتر و عینی‌تر اندازه‌گیری كند (همان منبع).

بیشتر تاریخچه ها دلالت بر این دارد كه ارزشیابی به عنوان اندازه گیری و یا یک الگوی علمی بررسی، از اوایل قرن بیستم متداول بوده است (هومن،

 1375، ص2).

مطالعات متعدد نشان داده است كه بیشتر سوالهای آزمونهای معلم ساخته تنها اختصاص به اطلاعات بسیار جزئی و خاص دارد در حالی كه قسمت اعظم هدفهایی كه به وسیله همان معلمان تنظیم شده مهارتهای اساسی را در برداشته است بنابراین سوالاتی كه معلمان بكار می برند با هدفهای اصلی تدریس آنان هماهنگ نیست (هومن، 1371).

سوالهای پژوهش:

با توجه به موضوع پژوهش، تلاش بر این است كه در این پژوهش به سوالات زیر پاسخ داده شود.

1- آیا سوالات آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی دارای روائی محتوایی است؟

2- آیا سوالات آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی دارای روائی محتوایی است؟

3- سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی تا چه حد براساس هدفهای تربیتی در حیطه شناختی از نظر بلوم تنظیم گردیده است؟

4- سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی تا چه حد براساس هدفهای تربیتی در حیطه شناختی از نظر بلوم تنظیم گردیده است؟

5- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی از نظر سطح دشواری با سطح دشواری بهینه تفاوت دارد؟

6- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه دوم راهنمایی از نظر سطح دشواری با سطح دشواری بهینه تفاوت دارد؟

7- آیا سوالهای آزمون جغرافی پایه اول راهنمایی از نظر ضریب تشخیص (تمیز) با ضریب تمیز بهینه تفاوت دارد؟

     مدیریت یکی از مهمترین فعالیتهای انسان است. سابقه تئوریک مدیریت هرچند از لحاظ زمانی به حدود 1900 می رسد ولی بی شک از زمانی که انسان گروه را ساخت و جامعه اولیه را بنیاد نهاد و نیز از آن هنگام که به شکار و در غار زیستن پرداخت و برای مشکلاتش چاره جویی کرد، در عمل مدیریت نیز پدیدار شد. حتی این مفهوم در فرهنگ قرآنی نیز مطرح است زیرا خداوند بارها خودش را مُدَبِّرُ الامور دانسته است، مانند : (( اِنَّ رَبَّکُمُ اللهُ الَذی خَلَقَ السَّمواتِ و الاَرضَ فی سِتَّهِ اَیّام ثُمَّ استَوی عَلَی العَرشِ یُدَبِّرُ الاَمرَ )) که اوج تدبیر خود را در آفرینش انسان می داند و به خود آفرین می گوید.

     در عصر حاضر مدیریت را به عنوان یکی از شاخص های مهم تمدن معاصر و از جمله عوامل رشد توسعه اجتماعی و فرهنگ جوامع کنونی بحساب می آورند. توسعه هر جامعه ای مستلزم توسعه در نظام آموزش و پرورش آن جامعه است. شناسائی عوامل مؤثر در بهبود کار این نظام پیدا کردن نقاط ضعف آن و ایجاد تغییرات مفید با توجه به نیازهای جامعه از ضروریات است. برخی از صاحبنظران دنیای امروز را دنیای مدیران آگاه می دانند و علم مدیریت را در شمار یکی از پیچیده ترین رشته های علوم انسانی به حساب می آورند. زیرا به کمک مدیران توانمند و آگاه به اصول نظریه ها و سبک های مدیریت و افزایش مهارتهای انسانی، اوراکی و فنی می توان چهره سازمانها را دگرگون ساخت. از بین مدیریتها، مدیریت آموزشی از دشوارترین، پر اهمیت ترین و حساس ترین انواع مدیریت در سازمان های عمومی و دولتی است. در واحدهای آموزشی به لحاظ اهداف پیچیده و بسیار گسترده ، فعالیتهای متعدد و متنوع و روش های اجرایی گوناگون ، مدیریت و رهبری آموزشی جایگاه ویژه ای را به خود اختصاص داده است.

     مدیریت آموزشی در مدارس، مرکز ثقل فعالیتهای گوناگون قرار گرفته و به عنوان منبع انرژی روانی ، شرایط مساعد انگیزشی را برای عوامل آموزشی و پرورشی مدرسه، عوامل اداری و اجرایی و از همه مهمتر فراگیران هموار سازد.

    ماندگاری و بقا، رشد و پویایی واحدهای آموزشی در عصر انفجار اطلاعات و انفجار جمعیت اتکال به محوریتی توانا و دانا دارد، رهیافت به کمال و تعالی با رهبری و هدایت سکانداران شایسته صورت خواهد گرفت.

2-1 بیان مسأله

     انتخاب و انتصاب مدیران واحدهای آموزشی با توجه به نقش حساس و تحول آفرینی که آنان بر عهده دارند،از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در واقع توفیق نظام آموزشی به تدبیر و دور اندیشی مدیران به عنوان رهبران آموزشی بستگی دارد. البته مساله انتخاب و انتصاب مدیران بر اساس ملاک ها و شایستگی ها، موضوع جدیدی نیست و بدون تردید در طول تاریخ آموزش و پرورش همواره یکی از دلمشغولی های متولیان امر گزینش و انتخاب افراد صاحب صلاحیت بوده و سعی در بکارگیری شایستگان در این سمت بوده است و پیمایش پیشینه 91 ساله[2] آن، آسیب شناسی،           جمع آوری نظرات صاحبنظران دانشگاهی، مطالعات تطبیقی آموزش و پرورش کشورهای پیشرو در این پژوهش نشان از عنایت و توجه و دغدغه آمیز و حساسیت فوق العاده به آن در طول این سالیان بوده است. از طرفی نیز نبود ابزاری که بتوان براساس آن با حداقل خطا به تصمیم گیری در این مهم پرداخت از نگرانیهای مسئولین می باشد.

     در طول نیم قرن گذشته، اوضاع و تحولات اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی جهان آن چنان دست خوش تغییر و دگرگونی بوده است که به زحمت می توان شباهتی میان ساختار روابط افراد در حال و گذشته پیدا کرد و صاحبنظران را بر آن داشت تا عواملی را که موجب چنین پیشرفتی شده است، مورد بررسی قرار دهند. و اهمیت آن را در این باره معلوم دارند، تا بتوانند علت عقب ماندگی کشورهای جهان سوم را مشخص و معین کنند.

     اغلب با بررسی نقطه نظرات کارشناسانه متخصصان و محققان معلوم می شود که محققان و صاحبنظران بر این نکته اتفاق نظر دارند که مهمترین

 سرمایه و اموال هر سازمانی، نیروهای متخصص و مدیران لایق و کارآمد آن می باشند. بطوریکه گسترش تعلیم و تربیت، فن، تکنیک و مدیریت عوامل مهم رشد و توسعه کشورها می داند. در عرصه مشارکت، ترقی و پیشرفت هر جامعه ای در گرو نوع و چگونگی مشارکت افراد است که در مدارس آن جامعه انجام می شود. بنابراین از آنجائیکه مدیران واحدهای آموزشی، در کیفیت اجرای برنامه های آموزشی و پرورشی پیشبرد اهداف تعلیم و تربیت نقش اساسی بر عهده دارند و برای اینکه از عهده ایفای این نقش برآیند، لازم است که با « ارزش ها » ، « مهارت ها » ، « توانمندی ها » ، « ویژگی ها » و                   « شایستگی ها » متناسب با این مسئولیت خطیر و بویژه که رویکرد مدرسه محوری مسئولیت آنان را در این فرایند دو چندان می سازد برخوردار باشند.

     مدیران در واحدهای آموزش و متناسب با ویژگی هریک از دوره های تحصیلی وظایف و کارکردهای گوناگونی را عهده دار هستند و انتظارات متعددی را می باید برآورده سازند. انجام وظایف و برآوردن انتظارات جامعه نیازمند داشتن دانش، مهارت، صلاحیت و آگاهی های مختلفی است. این موضوع خوشبختانه در برنامه توسعه دولت در فصل اول به روشنی بیان و بر ارتقای توان فنی و علمی مدیران تاکید می نمایند.

     بطوریکه در فصل اول سند برنامه سوم توسعه به اصلاح ساختار اداری و مدیریت پرداخته و ضمن بیان مشکلات مدیریت و مدیران جهت توسعة منابع انسانی و تقویت مدیریت سازمانها، تاید به ارتقای علمی و مهارتهای مورد نیاز مدیران دارد.

     همچنین بند « د » آیین نامة اجرایی مادة 150 قانون برنامة سوم توسعه نیز تاکید بر افزایش مهارتهای فنی، انسانی و ادراکی مدیران سطوح مختلف در آموزش و پرورش نموده است.

     از طرف دیگر با نگاهی به سطح تحصیلات مدیران واحدهای آموزشی برنامه ریزی به ارتقاء توان فنی و تفضیلی مدیران دو چندان می سازد بطوریکه در حال حاضر از تعداد ( 76592) نفر مدیر واحد آموزشی در سه مقطع، تعداد 16836 ( 98/21 درصد ) دارای مدرک تحصیلی دیپلم و کمتر ( تعداد 27962 ) ؛ ( 51/36 درصد) فوق دیپلم و تعداد 30523 ( 85/39 درصد ) لیسانس؛ فوق لیسانس 1262 ( 65/1درصد)؛ دكترا تعداد 8 (01/0 درصد) هستند و نکته قابل توجه اینکه از تعداد کل مدیران واحدهای آموزشی تنها 5226 (78/6 درصد) مدیران دارای مدرک تحصیلی مدیریت آموزشی هستند.

[1] – سورة‌ یونس آیة سوم.

طالعه انجام شده توسط سازمان جهانی بهداشت، دانشگاه‌ هاروارد و بانك جهانی به این امر اشاره می‌كند كه تلفات 5 میلیون نفری ناشی از صدمات در سال 1990، بالغین جوان بیشترین سهم را داشته و پس از حوادث رانندگی، خودكشی دومین علت این مرگ‌ها بوده است. آزاد (1373) خودكشی[1] و انواع آن را به شرح زیر معرفی می‌كند: خودكشی از دو لغت دارای ریشه لاتین یعنی SUI‌ به معنی خود و Caedere‌ به معنی كشتن مشتق شده است و در حال حاضر به صورت خودكشی استعمال می‌شود. اولین بار این اصطلاح در سال 1737 توسط دفونتن فرانسوی به كار گرفته شد. بعدها اصطلاحات دیگری كه مربوط به خودكشی بودند مورد استفاده قرار گرفتند از جمله:

اقدام به خودكشی، برای اقداماتی كه شخص به منظور از بین بردن خود انجام می‌دهد اما منجر به مرگ نمی‌شود. افكار خودكشی[2] برای اشتغالات ذهنی راجع به نیستی و تمایل به مردن كه هنوز جنبه عملی به خود نگرفته است.

خودكشی انجام یافته[3]، برای همه مواردی كه شخص با انجام یک عمل انهدامی و تخریب صدمه‌ای به خود وارد می‌كند. فرا خودكشی[4] برای همه رفتارهای آسیب رسان كه شخص به طور غیر عمدی و بدون قصد خاتمه دادن به زندگی مرتكب می‌شود.

خصوصیت مشترك ما بین افرادی كه اقدام به خودكشی می كنند داشتن این باور است كه خودكشی تنها راه غلبه بر احساسات غیر قابل تحمل است. كشش خودكشی در این است كه در نهایت به این احساسات غیر قابل تحمل خاتمه می دهد. در تراژدی خودكشی، آشفتگی و مشكلات عاطفی به حدی شدید می‌گردند كه فرد را در یافتن راه حل‌های مختلف حل مشكل ناتوان می‌سازند، در حالی كه راه حل‌های دیگری نیز وجود دارند .

مرگ یكی از اعضای خانواده از جمله مواردی است كه اعتماد به نفس ما را تحت تاثیر قرار داده و احساس بی‌ارزشی را در ما به وجود می‌آورد، در واقع هیچ نوع دیگری از مرگ در دوستان و بستگان، چنین احساس مداومی از پریشانی، شرم، گناه و اغتشاش كلی را باعث نمی‌گردد. بازماندگان خودشان نیز قربانی هستند و در سال‌های بعد از خودكشی شخص مورد علاقه، میزان بالایی از مرگ و میر را نشان می‌دهند. این موارد به همراه تاثیر اجتماعی و اقتصادی خودكشی، اهمیت توجه به آن و ضرورت شناخت علل و عوامل فردی و اجتماعی آن را نشان داده و انگیزه‌ای برای بررسی این پدیده مهم فردی و اجتماعی را فراهم می‌نمایند.

شاید بتوان نوجوانی را به عنوان دوره‌ای از فراخنای زندگی كه طی آن بیشتر خصوصیات اجتماعی، روانی ، شناختی و زیستی تغییر می‌یابند در نظر گرفت. (لرنر[5] و گالامبوس[6]، 1998) . به همین دلیل افراد در این مرحله سنی در معرض بسیاری از مشكلات رفتاری و روانی قرار می‌گیرند. در واقع در دوره نوجوانی ضعف در تصمیم‌گیری (در حوزه‌هایی مانند مدرسه، روابط با جنس مخالف و مصرف مواد) ، نتایج منفی‌تری از دوران كودكی را در برداشته و همچنین نوجوان بیشتر برای تصمیمات و نتایج كارهای خود نسبت به دوران كودكی مسئول می‌باشد.

همانطور كه عنوان گردید، فرایند رشد در دوره نوجوانی شامل تغییرات فردی و همچنین زمینه‌های مختلفی است كه نوجوان در آن قرار دارد و این تنوع عوامل، شرایطی را برای خطر در این دوره از زندگی فراهم می‌كند. خطرهای رفتاری شامل مصرف الكل، مصرف یا سوء مصرف مواد، روابط جنسی ناایمن، حاملگی در دوران نوجوانی، والد شدن در دوره نوجوانی، افت یا شكست تحصیلی، ترك تحصیل، بزهكاری و جرم می‌باشد. درگیری در فقط یكی از این رفتارها می‌تواند شانس زندگی خوب با كیفیت مناسب را برای نوجوان كاهش دهد و درگیری چند تا از آنها حتی می‌تواند شانس زنده ماندن را در فرد كاهش دهد. (لرنر و همكاران، 1998). یافته‌ها نشان داده‌اند كه رفتارهای پرخطر در حد معناداری در دوره نوجوانی افزایش می‌یابد و یک تمایل به تنوع رفتارهای پرخطر و یا در واقع تركیب این رفتارها با هم در این دوران مشاهده می‌شود. (فارل دانیش[7] و هوارد، 1992). بر پایه گزارش سازمان بهداشت جهانی (1993)، خودكشی از جمله ده علت اصلی مرگ و میر در سراسر جهان در همه گروه‌های سنی بوده، هر ساله حداقل در حدود

 پانصد هزار نفر از طریق خودكشی به زندگی‌شان پایان می‌دهند. خودكشی، هشتمین عامل مرگ در بزرگسالان و سومین عامل مرگ بعد از تصادفات و قتل در نوجوانان و جوانان می‌باشد. بررسی آمار خودكشی به نسبت جمعیت در كشورهای مختلف نشان می‌دهد كه پدیده خودكشی به شرایط جغرافیایی و اجتماعی و اقتصادی خاصی به صورت مستقیم وابسته نبوده و یک پدیده عام و غیر اختصاصی است (بلومنتال و كوپفر[8]، 1990). نتایج تحقیقات در اغلب جوامع غربی به ویژه آمریكا – كانادا- استرالیا و انگلستان نشان می‌دهد كه در طی سه دهه گذشته نسبت خودكشی و اقدام به خودكشی در نوجوانان 15 تا 19 ساله سه برابر شده است (كاپلان و سادوك؛ 2003). طبق آمارهای منتشر، سالانه 30 هزار نفر در آمریكا بر اثر خودكشی فوت می‌كنند و بین 300 تا 500 هزار مورد نیز اقدام به خودكشی صورت می‌گیرد (بلومنتال و كوپفر، 1990).

همانند اغلب كشورهای جهان نسبت خودكشی در ایران نیز در چند دهه اخیر افزایش قابل ملاحظه‌ای یافته است و به همین علت از جمله موضوعات مهم مورد توجه در بهداشت روانی به ویژه در جوانان موضوع اقدام به خودكشی می‌باشد. اما دلایل متعدد موجب می‌شود كه بررسی موضوع خودكشی در جامعه ما با محدودیت هایی مواجه گردد از جمله این كه همانند اغلب كشورها، دسترسی به آمار دقیق خودكشی به ویژه اقدام به خودكشی بسیار دشوار است.

بیان مسئله: